Pedagogía de lo Urbano

APROXIMACIÓN A ALGUNOS ELEMENTOS SOBRE EDUCACIÓN Y CIUDAD

De todos los animales de la creación,

el hombre es el único que bebe sin tener sed,

come sin tener hambre y habla sin tener nada que decir.

Por eso es mejor forjar el alma que amueblarla.

Prólogo
MAGO DE OZ


El programa Escuela Ciudad Escuela se convirtió en una oportunidad para que estudiantes y docentes se relacionaran directamente con espacios de la ciudad que tradicionalmente no se habían considerado como propicios para generar procesos de enseñanza/aprendizaje y que a través de una resignificación comandada por un proyecto expedicionario, buscará acercar los escenarios culturales, recreativos, deportivos, ambientales y tecno-científicos a la comunidad escolar y del mismo modo se lograra movilizar a empresas y organizaciones a la escuela, con la idea básica de romper el hermetismo con que ésta se refugia en los edificios que son el lugar donde transcurren la variedad de tramas que se entretejen en la dinámica cotidiana de las instituciones educativas.

La apuesta de la Secretaría de Educación bogotana es clara en el sentido que “se trata de una política y acción orientada a elevar la capacidad educativa del colegio y a enriquecer la formación y aprendizaje de los estudiantes mediante la realización de expediciones pedagógicas escolares, que incluyen los diversos escenarios educativos de la ciudad”, con el objetivo además de “desarrollar un trabajo pedagógico conjunto con los docentes de cada colegio de acuerdo con la naturaleza de la propuesta, articulado de forma pertinente con el currículo y/o con el énfasis del PEI”, haciendo del programa una posibilidad para superar la fragmentación que las disciplinas del conocimiento hacen de la realidad al abordarla separadamente y constituyéndose en una alternativa para fortalecer la construcción de identidad con la ciudad, apreciándola como un espacio donde el habitar es agradable y generando marcos de referencia más amplios que el de la cuadra, el barrio y la localidad.

Del mismo modo esta iniciativa, al lado de otras que han sido lideradas por diferentes administraciones de la ciudad, han contribuido a repensar la forma como ésta se desarrolla y permiten aportar al cambio de la visión pesimista con que se habían realizado los estudios referidos a las relaciones en lo urbano, orientados principalmente a reconocer la ciudad como una productora de afecciones físico – sociales que derivan del hacinamiento y el ruido constante, lo que se manifiesta en patologías de tipo mental como trastornos psiquiátricos severos y físicos como dolor de cabeza, oído, etc., reforzado con la creencia de que la ciudad sobreestimula a los individuos mas allá de su capacidad para procesar toda la información y siendo además el centro donde aparecen y fortalecen problemas sociales como las drogas, la prostitución y la delincuencia, convirtiendo así a la ciudad en una zona oscura que no ofrece demasiados beneficios, por una visión positiva donde la ciudad es fuente potencial de aprendizajes sociales y un espacio rico en diversidad, pluridimensional y donde las personas pueden ser aceptadas (Páramo)[1].

Sin embargo lo anterior no ha estado exento de dificultades. Por un lado porque prevalece la idea de territorio ligada al espacio vital y cercano del individuo, lo que dificulta una construcción de identidad urbana que es uno de los objetivos principales de la administración, y por otro porque esa construcción de identidad tiene que enfrentarse a los contextos de la escuela anclados todavía en discursos academicistas y tecnológicos, reforzados a su vez por una cultura homogenizante que centra sus premisas en lo individual y lo actual, dejando de lado las memorias colectivas que contienen elementos para afianzar identidades con lo local y lo regional. En definitiva, la construcción de identidad urbana debe consolidar un sentido de ciudadanía que perciba el ambiente urbano en su totalidad, superando el definido por la proximidad de la residencia (Mosser)[2], y a su vez, en el caso de la escuela, debe generar reflexiones sobre el cómo, porqué y para qué las comunidades construyen identidades y su estrecha relación con el accionar cotidiano.

Tenemos entonces dos posibilidades a partir de las cuales se ha abordado la tarea de fortalecer la ciudadanía y la identidad urbana en Bogotá, las dos estrechamente ligadas por la pregunta acerca de la forma como los individuos y los colectivos se relacionan con su entorno:
· Proyectos y programas que a través de campañas buscan generar sentido de apropiación de la ciudad tomando como vehículo principal el espacio público.
· Proyectos y programas que buscan que las instituciones educativas de carácter formal reconozcan la ciudad como un escenario de enseñanza/aprendizaje con el sentido transversal de generar apropiación de sus contextos específicos.
Haciendo énfasis en la segunda, es necesario que se aclaren las condiciones conceptuales, pedagógicas e ideológicas sobre las cuales se abordan los proyectos al interior de las instituciones educativas, debido a la compleja maraña que constituye la relación escuela – cultura - sociedad.

El ejercicio de la práctica educativa centrada en la ciudad, como cualquier otro proceso que implique la formación consciente de un grupo de personas, necesita tres cosas fundamentalmente: primero, tener en cuenta la fundamentación epistemológica sobre la cual va a sustentar su programa, como segundo, tiene que tener claro cuales son los principios o el marco de referencia que le permitirá planificar, actuar y reevaluar constantemente el proceso de enseñanza aprendizaje, y por último, deberá diseñar o adecuar una o varias metodologías acorde con los fundamentos y principios anteriormente señalados.

La cuestión epistemológica

En términos generales el problema del conocimiento (como se produce, cuales son sus características) ha sido una preocupación constante dentro de la historia del pensamiento occidental y no habría una definición única que englobe las diferentes opiniones. Pero mas allá de que la consideremos una disciplina abstracta según la filosofía tradicional o una forma empírica para validar la construcción y transformación de esquemas cognitivos desde la psicología o la biología, consideramos la epistemología como el conjunto de criterios que legitiman el conocimiento científico y que se enmarca dentro de un sistema (el sistema epistemológico) que validan o excluyen muchas de las acciones que realizamos en la cotidianidad. De igual manera, de allí derivan los tipos de relaciones que el hombre, mediante otros sistemas (político, económico, etc.), tiene con su realidad. A partir de este sistema se desprenden las diferentes posiciones que tienen las sociedades en cuanto a su desarrollo y progreso. El capitalismo como sistema económico, la democracia representativa como modelo político valido, los principios morales que rigen el comportamiento de la sociedad, la estética, etc., responden al sistema epistemológico sobre el cual se han construido. Para mostrarlo podemos poner el siguiente ejemplo: el desarrollo de la ciencia, durante los siglos XVIII y XIX, permitió que los adelantos tecnológicos se fueran vinculando progresivamente a las necesidades de una sociedad con un proceso de industrialización acelerado, que hizo que la universidad, como centro de formación de la incipiente comunidad científica que debía avanzar en el desarrollo de máquinas para el servicio de la economía, comenzara a especializarse y paulatinamente fuera delimitando los campos de estudio para darle nacimiento a las disciplinas académicas, que deberían estar al servicio de un tipo de desarrollo uniforme y progresivo, a causa de la idea, que se consolida con el pensamiento newtoniano, de que el hombre puede controlar las variables de los fenómenos físicos y biológicos con lo cual podría asegurar el control del futuro, cada vez más estable y benéfico. Así, tanto economía, política, academia y demás esferas de las relaciones físico–biológicas-humanas en occidente, comienzan a obedecer a un sistema epistemológico jerárquico y excluyente: el moderno, con una sola forma de hacer ciencia y a través de un método único. Del mismo modo la escuela, que comienza a consolidarse durante el siglo XIX y se fortalece durante el XX como productora de mano de obra cualificada para abastecer a las fabricas de obreros especializados en una actividad específica, obedece a esos principios epistemológicos únicos y absolutistas, que se traducen en currículos cerrados y poco flexibles y teorías sobre el aprendizaje principalmente conductuales, con el objetivo de transmitir el conocimiento creado y validado por los científicos de la forma más clara posible, creando roles jerárquicos donde el maestro posee el conocimiento y lo que debe hacer es reproducirlo de una forma acumulativa en sus estudiantes.
Entonces, ¿podrá construirse una propuesta pedagógica de lo urbano dejando de lado la reflexión epistemológica que se hace evidente en las percepciones de hombres y mujeres acerca del mundo?


El sentido de la práctica

Por otro lado, el marco de referencia que nos permite planificar, actuar y reevaluar nuestro trabajo, aparte de tener claro el aspecto cognitivo y el sistema epistemológico que lo sustenta, deberá contar con una claridad sobre el papel del maestro en el proceso de transformación de la sociedad, que desde una perspectiva crítica, resumiríamos a partir de la consolidación de los principios modernos de desarrollo, que aseguraban que la ciencia avanzaría invariablemente hacia a un punto en el cual el conocimiento sobre los elementos de la naturaleza le permitirían apropiarse de ellos para satisfacer sus necesidades, consolidándose también la idea de un progreso imparable en la medida que poseíamos los instrumentos necesarios para medir, calcular y utilizar los recursos provenientes del entorno natural, pensando que eran inacabables y que, siendo externos a la especie humana, podían ser susceptibles de atribuírseles un valor comercial que variaría dependiendo de las necesidades del mercado, ya no solo para satisfacer las necesidades básicas de la población (vivienda, comida, vestido), sino teniendo presente las producidas por una sociedad netamente consumista, producto de los medios de comunicación y los artificios de las empresas publicitarias, que además de haberse infiltrado en la cotidianidad de las personas en casi todo el mundo, permean del mismo modo las dinámicas que se dan al interior de la escuela, estableciendo relaciones dominadas por el individualismo y las relaciones comerciales.

Progreso se traduce entonces en la posibilidad que tenemos de adquirir la mayor cantidad de artículos y de conocimientos que nos permitan demostrarles a los demás que solo hay una vía para el crecimiento personal e intelectual. Este progreso es acumulativo e individual, las formas de alcanzarlo no importan, para eso en la escuela se enseña a ser una persona competitiva. Ese es el pensamiento que domina la escuela actual, y es precisamente éste el que la educación, formal y no formal, debe reevaluar permanentemente. El profesor no debe (ni puede) ser imparcial a la hora de ayudar a construir el conocimiento. Los cambios de actitudes no se originarán desde la pasividad y la contemplación. Recordemos que el estado y las empresas convierten al sistema educativo en un reproductor ideológico que busca mantener el orden establecido y que en nuestras manos esta hacer un aporte para el cambio de las lógicas con las cuales nos relacionamos no solamente entre nosotros, sino con el medio natural y social a nuestro alrededor.

De este modo, y dejando claras las intenciones que deben motivar nuestro quehacer como maestros transformadores de realidades y potenciadores de nuevas formas de pensar el mundo, es que creemos que la pedagogía de lo urbano, vinculada al marco amplio de la enseñanza en la escuela y en las instituciones no formales, no puede implantarse solamente como una serie de contenidos a ser transmitidos por profesores que están alejados de las problemáticas ambientales tanto locales como globales, y que mas que buscar soluciones intentan realizar acciones que por si solas no garantizan un aprendizaje significativo que permita generar cambios de actitudes en la comunidad. De igual manera, la discusión sobre la dimensión ambiental en los procesos educativos deberá preocuparse por comprender no solamente los discursos que plantean un enfoque holístico, sistémico y complejo del ambiente, sino aquellos que le brindan una posibilidad crítica a la educación, en una época donde las identidades se encuentran refundidas en los centros comerciales y las pantallas creadoras de ilusiones.

En cuanto a la metodología, ésta resulta de la claridad que tengamos de la naturaleza del conocimiento, la aceptación de la relevancia de las emociones y pasiones en la construcción de relaciones armónicas y en la claridad acerca del papel transformador que debemos cumplir en la sociedad

En síntesis, una propuesta de pedagogía de lo urbano para la escuela deberá tener en cuenta la complejidad de la misma y ayudar a construir los conocimientos y actitudes que le permitirán a los estudiantes ampliar su visión acerca del modo en que el hombre se puede desarrollar sin afectar negativamente los recursos de su entorno, identificar la ciudad como espacio de interacciones fructíferas y comenzar a reconocer las alternativas para las dinámicas socio - políticas y económicas como la solidaridad, la participación activa en los procesos comunitarios, el respeto por la diferencia en un mundo deshumanizado y las relaciones basadas en la libertad y la autonomía.


Edwin Andrés Mora V.
Lic. En Ciencias Sociales

[1] Ideas extraídas de la conferencia presentada por el profesor Pablo Páramo en el 1 Congreso Internacional de Investigación en Educación y Pedagogía. Mayo. 2007.
[2] Idea extraída de la ponencia presentada en el mismo seminario.

Colegio Coorabastos

Esta es una foto que se obtuvo en el proceso de recuperación de memoria del colegio Corabastos en la localidad de Kennedy en Bogotá, en el marco de la investigación financiada por el Instituto para la Investigación y Desarrollo Pedagógico de la ciudad. A continuación presentamos un fragmento de texto que será publicado por el IDEP:

EDUCANDO EN LA CENTRAL DE ABASTOS

COMIENZA UN CENTRO PARA ADULTOS

El Colegio Corabastos comienza a desarrollar su labor educativa hacia el año de 1973 inicialmente como Centro Educativo para Adultos, la población objetivo eran los trabajadores que se desempeñaban en diversas labores dentro de la Central de Abastos de Bogotá y a quienes la administración de este centro de abastecimiento estimulaba con el fin de concluir su proceso de alfabetización.

La planta física, ubicada dentro de Corabastos constaba de tres aulas prefabricadas, una oficina y biblioteca. Las labores educativas se desarrollaban en horarios alternativos y complementarios a sus trabajos diarios, podían entrar más tarde en la mañana o salir de las bodegas temprano. El proceso educativo era planteado como un factor de progreso representado en mayores ingresos y ascenso social. Al culminar los estudios de básica primaria, los estudiantes tenían la expectativa de poder participar en cursos de capacitación del SENA, acceder a otros empleos y mejorar sus condiciones de vida.

Los servicios y beneficios que prestaba a la comunidad el recién creado espacio educativo sirvieron de motivación para que otros asiduos visitantes de Corabastos pensaran que el espacio físico del colegio tuviera un mayor aprovechamiento. La idea de ampliar la cobertura educativa a la población infantil tomo fuerza entre los comerciantes minoristas que desde tempranas horas realizaban labores como la recepción de la descarga de camiones y venta de productos al detal.

Muchos de estos trabajadores habían llegado trasladados desde otras plazas de mercado y reubicados en la nueva central de abastos que en sus comienzos no contaba con la infraestructura de bodegas, calles, administración almacenes y bancos. La mayoría de los espacios tenían una organización incipiente, los pequeños comerciantes se ubicaban para vender sus productos y junto a ellos se encontraban los niños que debían acompañar a los padres como observadores y bastante pronto como colaboradores del negocio familiar.

Las familias debían desplazarse a la madrugada desde sus lugares de residencia, luego se ocupaban de seleccionar el mercado y venderlo a los compradores que durante toda la mañana se acercaban a los puestos de distribución. Los niños entonces no podían asistir a la escuela pues no era posible que los padres dejaran las labores que los proveían del sustento económico para llevarlos y traerlo del colegio o escuela.

La comunidad organizada empieza a plantear a la gerencia de Corabastos la posibilidad de ampliar el colegio y atender a los niños. Era necesaria una modificación del espacio físico que se dio a comienzos de la década de los ochentas, para esta construcción se recogieron los aportes económicos tanto de la administración de la plaza, como de los comerciantes mayoristas y vendedores que serian beneficiarios directamente de esta obra;

el “…psicólogo y la rectora eran antiguos en el colegio, [ellos] fueron de los que salieron con el canastico a pedir plata para hacer el colegio, comenzaron a llevar piedra, la arena, comenzaron a construir, hicieron un homenaje a todos los de la plaza, comimos asado y la pasamos buenísimo. Esa construcción fue en minutos. Esos baños que tiene Corabastos por el lado de abajo, esos eran de la plazoleta, el colegio no era sino el muro derecho abajo y le agregaron los baños cuando empezaron a construir…Al comienzo el colegio no era sino el pedacito del frente de la entrada y poco a poco lo fueron agrandando, le hicieron el teatro, las oficinas”[1];

Con la ganancia adquirida, se crea la básica primaria en la jornada de la mañana, así los niños podían llegar a la plaza con sus padres e ingresar al colegio que los acogía hasta el medio día, momento en el cual todos, tanto niños como trabajadores, se desplazaban hacia sus casas a descansar de la jornada que iniciaba muy temprano.

¿Por qué educar niños y no adultos?

El colegio ya ampliado prestaba sus servicios en ambas jornadas ofreciendo la educación básica primaria y paulatinamente a partir de mediados de la década de los ochenta se iba aumentando un grado de bachillerato por año.

Dentro del grupo de comerciantes cuyos hijos estudiaban en el colegio se vivían diversas realidades sociales que dependían de las costumbres, aspiraciones y posibilidades económicas. Así, gran parte de los conflictos presentes en los núcleos familiares se vivenciaban en el colegio. Los maestros estaban en permanente contacto con los padres y madres de los estudiantes; algunas veces esta cercanía se constituía en un apoyo del proceso educativo, pero en otras circunstancias la labor docente se encontraba con la reticencia de los padres quienes reaccionaban a las medidas disciplinarias tomadas al interior de la institución escolar.

Respecto a la relación entre maestros y padres de familia en el colegio la madre de familia Carmen Cano comenta: “Ellos [los maestros] trataban de exigir pero había gente que no colaboraba y retiraba a los muchachos, llegaba a insultar profesores. El trato en la plaza es difícil, pero ellos hicieron muchas cosa hasta que luego el colegio se volvió popular y cualquiera que llegara a matricularse le recibían.”[2]. Buena parte de los estudiantes del colegio eran también trabajadores de la plaza, “habían niños que trabajaban en la plaza, bastantes, cantidades y mamaes que tomaban y el niño trabajaba y se iba a estudiar y los profesores peleen con esas mamaes”[3], los padres de familia eran citados con frecuencia para discutir la situación académica y de convivencia de sus hijos, sin embargo muchos de ellos no atendían los llamados e incluso se enfrentaban con maestros y directivos.

Las posibilidades que tenían los niñ@s y jóvenes de contribuir económicamente a sus hogares y la vida cotidiana en la plaza hacia que la población estudiantil y las vivencias del colegio estuvieran perneadas de los eventos y dinámicas de un ambiente laboral del comercio en Corabastos.

“Las directivas, por ejemplo, la rectora, el coordinador se dejaban llevar mucho por la información que les llegaba extra del colegio, entonces por lo que uno trabaja en Corabastos, o tenía a la mamá allá entonces siempre dijeron que nosotros éramos de cuidado y nos tenían pendientes y tras del hecho como mi mamá tenia el puesto ahí al lado, eso nos restringía un poco.”[4]

Cuando el comercio se impone sobre lo educativo

En los años iniciales de la década de los noventas el colegio dejo de prestar sus servicios en la mañana a la sección de primaria, las motivaciones para que esta población se dejara de atender obedece dentro de los miembros de la comunidad a diversos circunstancias, de un lado “Las razones que daban las directivas era que en la mañana había mucho trafico de vehículos de los comerciantes y eso era exponer a los estudiantes a peligros”.[5] Y por otra parte se evidenciaba un naciente conflicto entre el colegio y la administración de Corabastos por la ocupación de un terreno destinado a un espacio educativo cuando podría estar siendo utilizado como una bodega comercial que generara más ganancias que costos.

“Es un hecho memorable en que sentido, afortunado por que se tiene la experiencia, pero desafortunado, por la consecuencia no fue buena, fue la desaparición de la primaria. El colegio tuvo primaria durante un buen tiempo y desapareció por la falta de apoyo de la corporación como tal”[6]

La comunidad no reacciono frente a esta modificación y siguieron asistiendo los estudiantes del bachillerato (educación básica secundaria y media), que para este entonces era ofrecida tanto a los hijos de trabajadores de Corabastos como a vecinos de sectores aledaños;

“Aunque el colegio se encontraba dentro de la plaza no solo se beneficiaban los niños hijos de empleados de Corabastos, ni solo niños trabajadores de Corabastos sino niños del sector, o sea de Patio Bonito, Maria Paz, Barranquillita, todo lo que eran barrios cercanos. Y por el otra lado abarcábamos a gente de Puerto Bolillo… y algunos de Bosa”[7]

Las necesidades económicas y las condiciones sociales de los estudiantes eran evidentes, permanentemente las directivas del colegio se plantearon la realización de diferentes labores sociales para proveer a niños, niñas y jóvenes de lo básico en el desarrollo de su labor educativa y pedagógica. Se recogían entre los dueños de bodegas y benefactores como las parroquias aledañas, Solidaridad por Colombia, y la Organización de Naciones Unidas entre otras aportes para poder ofrecer alimentos diariamente, conseguir útiles escolares y mobiliario y celebrar los sacramentos que tienen un papel importante en la concepción pedagógica de las directivas como elemento de orientación y a través del cual se siente el apoyo de maestros y de la comunidad en general. Diversos son los momentos registrados por el lente fotográfico que dan cuenta de estas actividades.

La justificación de la existencia del colegio radicaba en la atención de una población en estado de vulnerabilidad y con grandes dificultades para acceder a la educación “Nuestros estudiantes son hijos de familias que laboran en la Corporación como minoristas, coteros, zorreros, ayudantes de puestos, o habitantes de las invasiones ubicadas alrededor de ésta Central, y en su totalidad pertenecen a los estratos 0,1 y 2”[8]. Hacia 1994 se realiza la primera transformación que evidencia la necesidad de la Central de Abastos de priorizar aquellos elementos que tienen que ver con su razón social de carácter comercial, el colegio no produce ningún ingreso y por el contrario muchos gastos, por tanto se gestiona un convenio[9] con la Secretaria de Educación Distrital[10] para financiar algunos de los gastos que el colegio demanda, disminuyendo la responsabilidad económica que para este momento tenían frente a la institución, el convenio se mantiene hasta el 2005, como evidencia de la necesidad del convenio para el funcionamiento de la institución están las renovaciones que año tras las directivas del colegio a la secretaria;

“Conscientes de que la filosofía del colegio Convenio Corabastos es: Educar con calidad humana y ante la imperiosa necesidad de continuar educando a los niños y jóvenes de nuestra institución cuya única oportunidad de mejorar su calidad de vida y superar la deprimida problemática que viven, es estudiar, la Corporación de Abastos solicita respetuosamente se prologue el Convenio con la Secretaria de Educación…”[11]

La comunidad que durante más de dos décadas se organizó para la construcción y permanencia del colegio tuvo que ceder en este propósito y permitir la intervención de la Secretaria de Educación Distrital.

Por otra parte, la situación social y económica de los estudiantes del colegio y sus familias se mantenía, continuaban estando vinculados hijos de trabajadores de la plaza, niños y jóvenes que laboraban desde tempranas edades alternando estas ocupaciones con sus deberes escolares y vecinos de las inmediaciones de la plaza. Estos hechos se pudieron evidenciar a través de una serie de recorridos nocturnos cuyo propósito era acercar a los estudiantes el análisis del contexto de Corabastos;

“…se hizo un proyecto de reconocimiento del colegio dentro de la corporación y de la formación de la identidad del estudiante de Corabastos, partiendo de un problemática que había muy clara y que se vieron los resultados ahora, era que la administración y Corabastos no reconocía el colegio como parte suya, ni reconocían a los niños como parte de ese contexto”[12]

Mediante recorridos nocturnos y la realización de entrevistas los miembros de los grados décimo y undécimo en los años 2002 y 2003 dieron cuenta de las diversas dinámicas que acontecían en este centro de comercio. En donde ellos eran en gran parte protagonistas; reconocieron a sus familias como trabajadoras de Corabastos directa e indirectamente y sobre todo a los estudiantes mismos como parte del engranaje de la obtención del sustento;

“Otra cosa que les impacto fue encontrar compañeros del colegio trabajando en jornadas por la noche de doce a tres de la mañana y eran niños de sexto y séptimo…también les pareció impactante ver egresados del colegio trabajando allí y ver señoras que venden aromáticas en carritos con el bebe envuelto en mantas a las tres de la mañana”

Los relatos no parecen ser muy distintos entre los del tiempo en que estas dificultades motivaron la existencia del colegio y una realidad tan cercana, muy seguramente las modificaciones han sido muchas, y las personas que un día necesitaron de este espacio educativo habrán tendió una movilidad social en donde ya no existe el deseo de mantener el colegio, cuando termina el año escolar en el 2005 se difunde la noticia que venia susurrándose entre las bodegas y las aulas de clase desde hace varios años, la Central de Abastos de Bogotá entrega el colegio que había funcionado allí durante 32 años a la Secretaria de Educación Distrital, se hace entrega de una planta física para que otras personas lleguen a convertir este espacio en escenario educativo, “pedagógicamente desaparece lo que el colegio traía y solo va a ser posible recoger lo que queda en la memoria y no más, por que no queda nada de lo que era el colegio”[13]. Sin embargo, sigue éste instalado entre las bodegas 17 y 18, atendiendo a una población que evidentemente asiste para satisfacer la necesidad de educarse y como en un principio encontrar el mejoramiento de sus condiciones de vida y el tan anhelado “progreso”.
[1] Entrevista a la señora Carmen Cano. Madre de familia y trabajadora de Corabastos.
[2] Ibíd.
[3] Ibíd.
[4] Entrevista a Jorge Fiquitiva del exalumno del Colegio Corabastos.
[5] Ibíd.
[6] Entrevista a Adriana Luque maestra del Colegio Corabastos.
[7] Ibíd.
[8] En oficio de septiembre 21 de 1998 dirigido a Maria Cristina Cermeño. Directora de CADEL. Localidad Octava. Pág. 1
[9] Jorge Fiquitiva exalumno explica que el convenio consistía en que Corabastos pagaba los celadores y el distrito los docentes pero antes la plata pasaba por la administración de abastos, entonces ellos veían que había mucho pierde
[10] Carta de la rectora Luz Margota Cárdenas dirigida a la Directora del CADEL Maria Cristina Cermeño
[11] Ibíd.
[12] Entrevista a Adriana Luque maestra del Colegio Corabastos.
[13] Ibíd.

Las investigadoras principales fueron: Constanza Vilá, Carolina Cortés, Liliana Bertieri y Deyanira Gómez.